Også denne sommeren har jeg vært på Scientific Studies of Readings konferanse, som i år var i Brighton. Temaet for undersøkelsen jeg presenterte der var hva i språkstimulering som faktisk gjør at det er effektivt. Dette er et mer komplekst spørsmål enn det kanskje høres ut til.
I språkstimulering er det vanlig at tiltaket inneholder en del spesifikke ord man øver på, i tillegg til mer generelle språkleker. Vi vet fra en rekke undersøkelser at språkstimuleringen ikke bare har effekt på de spesifikke ordene barna øver på, men at det også kan ha god effekt også på språk mer generelt, blant annet på ordforråd, narrative ferdigheter, grammatikk og lytteforståelse. Men hva i språkstimuleringen er det egentlig som virker? Det er ikke like lett å nøste opp når tiltakene består av en rekke ulike ting.
Basert på denne undersøkelsen sammen med Åste Hagen og Arne Lervåg, har vi forsøkt å finne ut av dette. Undersøkelsen vår viste altså store effekter på de spesifikke ordene barna har arbeidet med fra barnebøker. I tillegg viser den også effekter på generelle språkkartleggingsverktøy. Når har vi gått tilbake til dataene fra denne undersøkelsen. Det vi nå ønsket undersøke er om det er de barna som raskt lærer seg nye ord som forskerne har valgt ut er de samme som også har størst fremgang på den generelle språkkartleggingen? Det er ikke umiddelbart gitt at det er slik. Hvis man i språkstimuleringen øver på ordet “fuktig” og lærer seg dette, hvorfor skal det ha innvirkning på å lære seg ordet “kjøretøy” søm man møter i kartleggingen men ikke har trent på?
Likevel, undersøkelsen vår tyder på at det er en klar sammenheng: desto flere ord barnet lærer av de tre ordene i uken som han blir presentert for, desto bedre fremgang på språkstimuleringen generelt. Det i seg selv er ganske uvanlig, som jeg har blogget om tidligere er det en mengde forskning som viser at det å overføre spesifikk kunnskap til noe generelt slett ikke er enkelt. Svært mye litteratur viser for eksempel at arbeidsminnetrening har liten effekt på andre ting en minnetester, at sjakk gjør deg bedre i sjakk men ikke så mye bedre i generell problemløsning, at å trene på en spesifikk oppgave gjør deg god i denne oppgaven men lite annet, og at dataspilling ikke gjør deg smartere.
Hva skyldes det at vi her finner at det å lære noe spesifikt kan overføres til noe generelt? Det er minst tre ulike forklaringer på dette. En forklaring er at barna blir dyktigere til å forklare innholdet i ord og uttrykke verbalt hva ord betyr. Det får betydning ikke bare for de spesifikke ordene barnet lærer seg, men også når man skal forklare betydningen av nye ord. En ting som kan fremme en slik overføring her er også at læringen foregår innenfor ett domene, altså språk. En rekke undersøkelser viser at overføring mellom domener skjer sjelden, men at læring innenfor ett domene lar seg lettere overføres.
I våre data fant vi at sammenhengen mellom effekter på trente ord og de standardiserte testene var størst når de standardiserte testene innehold oppgaver hvor barna skulle uttrykke betydningen av ord. Det virker altså som om dette var en effektiv komponent i språkstimuleringen, og kanskje bør språkstimuleringen fokusere mye på nettopp dette. Her hadde vi jo selvsagt sammenligningsgruppe, så fremgangen skyldtes altså ikke at barna bare ble bedre til å ta en test, det er da tatt høyde for.
En annen forklaring er at språkstimulering gjør at barna får en ny forståelse av ordene de kan fra før og at de dermed skårer bedre på språkkartleggingen, selv om ordene der ikke er med i språkstimuleringen. Dersom ordene de øver på ligner de som er i språkkartleggingen enten grammatikalsk eller i betydning kan det fremme en bedre forståelse av de ordene barnet allerede kan. En siste forklaring er at det ligger en såkalt tredjevariabel til grunn for sammenhengen mellom fremgangen på de trente ordene og fremgang av språkstimuleringen generelt. Kanskje er det slik at både fremgang på de trente ordene og på språkstimuleringstiltaket reflekterer barnets evne til å lære seg språk?
I disse dager sitter vi og skriver en artikkel om dette komplekse men interessante temaet. Det er viktig å kartlegge hva som virker når vi har intervensjoner med mange komponenter. Den kunnskapen gjør at vi kan lage mer målrettede og effektive tiltak. For å finne ut av dette brukte vi såkalte half longitudinal mediation models. Statistisk interesserte kan lese mer om dette her
Det bør nevnes at mange mener at denne måten å analysere overføring av læring på er for rigid og gjør at vi overser læringseffekter. De argumenterer for at overføring av læring skjer mer overordnet fordi evne til kritisk tenking, meta kognisjon og analyse er det som overføres. Å forvente at man skal finne overføring ved å trene på en spesifikk oppgave er derfor urealistisk. Dette synet støttes av undersøkelser som viser at skolegang øker hvordan man presterer på tradisjonelle intelligenstester, selv om det er liten støtte for at å trene på spesifikke ting (for eksempel arbeidsminne), øker prestasjoner på disse testene.
Innlegget jeg hadde var en del av et symposium sammen med Maggie Snowling og Charles Hulme på konferansen i Brighton som handlet om å bruke longitudinelle studier og eksperimenter til å undersøke årsak/virkning. Arne Lervåg hadde i symposiet et innlegg om vår nye systematiske oversikt over effekten av språkstimuleringstilta sammen med Åste Hagen og Kristin Rogde (Kristin er førsteforfatter, det er en del av PhD).
Ellers som alltid en fin konferanse, har lagt ved en noen bilder fra den i teksten. Fint også å være tilbake i hverdagen, med mange ulike artikler på gang, ERC søknad, forskningsrådssøknad og andre ting som jeg skal blogge mer om senere.
