I den nye Stortingsmeldingen “Fag-Fordypning -Forståelse” er ordet “dybdelæring” brukt hele 36 ganger. Fra å være lite eller ikke brukt tidligere, er dette begrepet nå blitt helt sentralt når man skal stake ut kurs for elevene i skolen fremover.
Det er vanskelig å være uenig i at fokus på dybdelæring er en god ting. Dybdelæring karakteriseres av at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde, og forståelse av temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Det høres jo unektelig mer løfterikt ut enn alternativet “overflatelæring“, som er faktalæring “uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng” eller “memorerer fakta uten å forstå hvordan eller hvorfor”.
De som følger bloggen min, vet at jeg elsker data, empiri og det å omforme teoretiske begreper til noe som faktisk lar seg observere. Fra et slikt perspektiv, hva er dybdelæring egentlig? Hvordan har det blitt undersøkt i forskning som ser på hvordan barn og unge utvikler læring? Hvordan kan man egentlig vite om en elev har “dybdelært” noe? Hva kan man gjøre for å fremme dybdelæring?
For å få kunnskap om dybdelæring er det avgjørende med undersøkelser som følger barn og unges læring over tid. Læring er en utviklingsprosess, og undersøkelser som bare ser på barn på ett bestemt tidspunkt, vil gi lite nyttig informasjon fordi de bare er et øyeblikksbilde av hva barnet behersker der og da. De kan for eksempel ikke si noe om hva som er årsaker til det vi ser.
Dybdelæring er på mange måter et komplekst begrep som er utfordrende å omforme fra et teoretisk begrep til noe som lar seg observere i praksis. Dybdelæring vil trolig variere med hvilke fag man snakker om. For eksempel vil kanskje dybdelæring være noe annet i matematikk enn i fag hvor tekst og tekstproduksjon spiller en stor rolle. I tillegg til være ulikt for ulike fag, vil det også være avhengig av alder og elevens generelle fungering. Dybdelæring vil være noe annet for en elev på barnetrinnet enn på videregående og for en elev med lærevansker og spesialundervisning enn en elev i toppsjiktet.
I tekstfagene, som norsk, naturfagene og samfunnsfag, er leseforståelse helt sentralt for dybdelæring. Dersom du ikke kan forstå det du leser, vil du ikke være i stand til å tilegne deg kunnskap eller kunnskapen du tilegner deg vil være overfladisk og fragmentert. Dersom du ikke forstår det du leser vil det også være vanskelig å produsere god tekst fra eget bryst om et bestemt tema.
Hvordan har så dybdelæring blitt undersøkt i studier av barn og unges utvikling og læring? Dersom vi tar utgangspunkt i “lesefagene”, altså fag hvor god leseforståelse spiller en stor rolle for kunnskapstilegnelse, har dette begrepet vært lite brukt i undersøkelser av barne- og ungdomsskoleelevers læring og utvikling. I en ny undersøkelse av elever 4-7 klasse bruker man imidlertid begrepet “Deep Reading Comprehension” altså dyp leseforståelse. Den skal jeg komme nærmere inn på her, men først litt om barnetrinnet.
Dybdelæring på barnetrinnet (i lesefag)
På barnetrinnet vet vi fra en rekke undersøkelser at det er to faktorer som er viktig for å ha en god leseforståelse, nemlig evne til å avkode ord (ofte kalt teknisk lesing) og begrepsforståelse. Faktisk er det sånn at flere undersøkelser viser at disse to faktorene forklarer rundt 95% av variasjonen i barns leseforståelse, se for eksempel her og her. Det er altså lite igjen til påvirkning fra andre typer faktorer.
Mens ordavkoding er en mer teknisk ferdighet med et ganske lite læringsområde (ca 30 lyder/bokstaver) er det å utvikle en god begrepsforståelse en stor læringsoppgave som nærmest pågår livet ut. Som blant annet Henning Fjørtoft på NTNU har påpekt, vil dybdelæring i lesefagene være tett knyttet til å lære seg god begrepsforståelse, siden avkoding er en mer teknisk ferdighet.
Som et tiltak for å fremme dybdelæring blir det foreslått at temaer må ut av læreplanen slik at man kan “gå mer i dybden”. Fordi begrepsforståelse er så viktig for dybdelæring, kan man imidlertid også tenke seg at det kan være en fordel å være innom mange ulike temaer. Da kan man gi barnet et grunnleggende begrepsapparat på ulike temaer, som det senere kan bygge ut på høyere klassetrinn. Det vil kanskje være spesielt viktig på lavere klassetrinn for de barna som har begrenset språk og begrepsstimulering hjemme.
Dyp leseforståelse
I 6-7 klasse skjer det imidlertid et skifte, og begrepsforståelse og ordavkoding forklarer stadig mindre av forskjeller i barnas leseforståelse. Det betyr altså at andre ting også kan komme inn og være viktige for leseforståelse. I en ny undersøkelse har kolleger La Russo, Snow med fler sett på hva som fremmer de kaller “Deep Reading comprehension“, altså dyp leseforståelse.
De undersøkte dyp leseforståelse ved hjelp av oppgaver hvor man skulle samle informasjon fra ulike tekster for å støtte en påstand, trekke slutninger om betydningen av ord ved hjelp av nærlesing av tekst, integrere informasjon om et emne fra ulike tekster fra ulike kilder samt å lese for å kritisere andres argumentasjon. Deretter så de på i hvilken grad ting som ungdommenes ferdigheter i såkalt akademisk språk (abstrakte begreper som ofte brukes i akademiske tekster), evne til å ta andres perspektiv (hvem som står bak en tekst, hvilket perspektiv som er tatt) og kompleks resonnering (hvordan ser elevene på undersøkelser, evidens, kunnskap, sannhet) bidro til å fremme dyp leseforståelse.
Hva fant de? Vel, de fant klare signifikante bidrag fra akademisk språk, perspektivtaging og kompleks resonnering, også etter at det var kontrollert for tidligere leseforståelse og faktorer som sosial bakgrunn, spesialundervisning og tospråklighet. Størrelsen på bidragene var imidlertid små: akademisk språk, evne til å ta andres perspektiv og kompleks resonnering forbedret den dype leseforståelsen med rundt 1-5% (undersøkelsen var stor, 2933 barn, små bidrag blir da lett signifikante).
Hva betyr dette? Det betyr vel egentlig at det fundamentet, ferdighetene barnet har med seg fra tidligere og mer grunnleggende begrepsforståelse spiller avgjørende stor rolle i utviklingen også på ungdomstrinnet, også for “dyp leseforståelse”. Undersøkelsen gir imidlertid en pekepinn om at pedagogisk arbeid rettet spesifikt mot akademisk språk, perspektivtaking og kompleks resonnering kan ha en effekt på utviklingen av dyp leseforståelse, men at vi ikke skal forvente store effekter.
Altså, begrepet “dybdelæring” er foreløpig lite brukt i utviklingsstudier av barn og unges læring publisert internasjonalt. Gi meg gjerne beskjed dersom jeg har oversett viktige undersøkelser, men som vist ovenfor har jeg funnet lite (men føler meg på litt trygg grunn her siden LaRusso og Snow sier at deres undersøkelse er den første utviklingsstudien av dette). Det finnes imidlertid en stor litteratur på dette når det gjelder videregående skole og studenter, men så langt jeg vet er det få utviklingsstudier også her. For barn i grunnskolen gir imidlertid undersøkelsen til LaRusso, Snow og kolleger gir inoen interessante perspektiver som er verdt å arbeide videre med.
Dersom dette begrepet nå blir en sentral del av læreplaner og fokus i skolen er det selvsagt behov for å finne svar på spørsmål som hva predikerer, hemmer og fremmer dybdelæring (i ulike fag, for ulike elevgrupper, på ulike alderstrinn). Det vil være avgjørende informasjon for lærere, spesialpedagoger, PP-rådgivere og statped-ansatte som skal forholde seg til dette begrepet i generell og individuelle læreplaner i årene fremover.
Jeg ser fram til å se flere undersøkelser av dette fremover, for å se om dybdelæring forklarer variasjon mellom elevene utover kjernefaktorer som begrepsforståelse og problemløsningsevner. Det er vel også behov for undersøkelser som ser på selve begrepet dybdelæring og hvordan det faller sammen med eller skiller seg fra andre typer læring. Uansett, jeg ser frem til den forskningsmessige fortsettelsen på dette.
